古希臘哲學家蘇格拉底 (Socrates) 曾言「未經審視的生命是不值得活的 (the unexamined life is unworth living)」; 在中國，曾子於《論語 • 學而》有曰: 「吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？」用意乃鼓勵大家要經常思考自己在學涯、職涯以及人際關係方面如何做得更盡善盡美。
絕大多數以人為本 (human-centered) 的專業 (例如教師、言語治療師、心理輔導、社工等學科) 的課程強調體驗式學習(experiential learning)，培訓學生實踐專業 (professional practice) 後的個人反思能力，務求學生能夠在其專業範疇內精益求精，因此上述的課程均要求學生在實習 (placement) 後提交反思文章 (reflective essay)。
筆者當年修讀輔導學的時候，常常被一大堆反思習作 (reflective essay assignments) 弄得頭昏腦脹，因為它既無固定框架(framework)，加上從小學到大學也沒有正式學習過，所以每次撰寫反思習作的時候筆者都格外擔心所寫的內容會否導致 “爛grade (由 thinking out the box 變成 thinking out of the grade)”。接下來，筆者會介紹兩個關於反思的理論框架，以及分享撰寫出眾的反思文章的技巧。
為何要反思? 淺淡深層反思的理論架構
過去一世紀，學者們對「反思」(reflective practice) 的定義各有差異，但都一致認為「反思」是提供一個空間讓自己提升專業實踐的不二法門，因為「反思」能讓我們審視自身在實踐專業時的行為、情緒及思想，以達致自我察覺 (self-awareness) 和自我觀察 (self-monitoring) 的作用。
然而，上述的效用很大程度上取決於學生到底能否進行「有深度」的反思。那麼，甚麼才是有深度的反思呢? 以下是 Korthagen (2004) 提出的深度反思理論 (Onion model of reflective thinking)。
Korthagen 認為，淺層的反思流於只對自身當時環境、所有人和事 (包括自己) 的概述，而反思的最終目的應該要從當刻的經驗 (包括人和事) 連繫到對自身的價值觀或信念 (values & beliefs)、身份 (identity) 以及使命感 (mission) 的審視。
接下來，我們再看 Bain et al. (2002) 有關反思的階梯架構。
在上述的架構當中，Bain et al. (2002) 把學生進行的反思習作分成五個等級。
首兩個級別 (reporting 和responding) 的反思習作只包含了對實習時四周環境、身邊人和事及當刻自身感受作出陳述;
稍為較高層次的反思(第三級) 包括了簡略指出實習時專業理論或技巧的運用及其作用，例如輔導學生指出他對受助者運用了開放式提問 (open-ended question)，使當事人分享了更多過去成長的經歷 (corresponding effect);
第四和第五級別的反思包含了分析「其他可能影響專業服務成效的潛在因素」、指出實習當刻所引用的專業理論或技巧的局限性，並具體表示如何能從上述的反思過程後「昇華」自己的專業。例如，在某節輔導訪談環節裡 (individual counselling session)，輔導員運用了個人中心治療(person-centered therapy) 協助當事人解決自己的問題 (例如: 是否應該跟太太離婚?)。
但在訪談環節後，輔導員意識到個人中心治療取向側重從當事人自身的情感需要考慮，過分依靠此治療理論可能必略了考慮當事人「群性」的狀況，特別是受助者生活於強調集體主義的華人社會當中 (例如一旦提出離婚，將對自身及其家庭的衝突有多大呢?) 故此，在往後的輔導環節裡，輔導員決定從受助者「群性」或社交層面來進行輔導及共同探索，以顧及受助者全方位的需要。接下來，筆者想分享學校甚少 (或者從來都沒有) 教你的深度反思技巧:
跳出理論框架、分析其他潛在因素
首先，筆者並不是要求實習學生在反思過程中完全的摒棄所有專業理論，而是讓學生知道任何理論都有其局限性。因為傳統理論只會指出某變數 (variables) 與另一變數的關係，例如: 輔導員透過獎勵 (positive reinforcement) 可改善受助者某些的正向行為 (positive behaviour)。然而，受助者自身的成長歷史和文化背景都有可能影響某理論取向的成效，而教科書不會逐一講解同一理論在不同情況下能如何運用。故此，筆者鼓勵實習學生可以思考一下受助者的內在及外在的因素如何影響專業介入 (intervention) 的成效，並從上述分析過程後指出如何改善 (transform) 日後的介入技巧，以逐漸發展一套獨特的介入技巧和取向。
培養後設認知 (metacognition) 的能力、了解自己的核心信念
「後設認知」一字是由美國心理學家John H. Flavell提出的。簡單來說，它是指人們認清自己行為、情緒及思想背後的內在原因的能力。我們的言行舉止 (包括實習時的介人方式) 其實是受我們內在的一套信念系統或哲理影響 (可參考上述 Korthagen 的 Onion model of reflective thinking)。
換句話說，透過後設認知能力我們可以了解這信念系統，這有助我們改善專案介入的方式，而這同樣是一個深度反思的過程。
例如，一位實習教師經常採取喝罵方式來管理課室的秩序。然而，喝罵的成效並不湊效，等不多時，學生們由再度喧嘩。這位充滿無力感的實習教師後來跟督學 (supervisor) 面談，其間這位實習教師意識到自己一直只採用懲罰方式來應對課堂秩序，可能源於自身成長經歷同樣面對諸多指責而沒有被給予充足的勉勵。故此，這位實習教師意識到自己的過去經歷如何限制了處理事情的手法，繼而分析嘗試發展不同的應付方式來處理相同的事件。
總結
反思文章從沒有既定的格式和內容鋪排，而評分的準則看似亦很主觀。但其實一份優秀的反思文章其實離不開上述深度反思的元素。筆者在以往的研究工作發現，絕大部分實習學生的反思能力只徘徊在 Bain et al. (2002) 理論架構的第一至三級。故此，筆者希望此分享有助修讀專業學科的同學能在完成反思習作的過程中能更上一層樓。
如果讀者對輔導學有興趣，不妨閱讀以下幾篇文章：
【心理輔導】關於輔導，這是 6 個你需要知的事情、致有意修讀「輔導及心理學」學士的莘莘學子、入讀樹仁「輔導及心理學」你不能不知道的五件事情
參考資料
Bain, J. D., Ballantyne, R., Mills, C., & Lester, N. C. (2002). Reflecting on practice: Student teachers’ perspectives. Post Pressed.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906.
Korthagen, F. A. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and teacher education, 20(1), 77-97.
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